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2018（下）教资考试备（四）：教育学人物及其理论

华勒

《教学社会学》

早提出“学校文化”

库姆斯、伊里奇

非制度化教育

针对教育的弊端，但又不是对其全盘否定，是一种教育理念。“教育不应局限于学校的围墙之内”。

马卡连柯（前苏联）

平行教育原则

教师要影响个别学生。首先要影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果。

德鲁克（美）

目标管理

该理论的是将传统的监控式的管理方式转变为强调自我、自控的管理方式，是一种以自我为中心的管理，目的是为了更好的调动被管理者的积极性。

内发论

孟子、费洛伊德、威尔逊、格赛尔（双生子爬阶梯实验）、高尔顿、霍尔。

外铄论

荀子、洛克、华生。

遗传决定论

霍尔（一两的遗传剩余一吨的教育）、高尔顿《遗传的天才》、董仲舒（把人分为上、中、下三等）

环境决定论

荀子、洛克、华生

教育论

康德、华生、爱尔维修

教师中心论

赫尔巴特、凯洛夫

儿童中心论

杜威、卢梭

不同教育的理论

个人本位论

孟子、卢梭、佩斯泰洛奇、洛克、福禄贝尔

个人价值高于社会价值，主张教育目的应当根据人的本性需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到完善的发展

社会本位论

荀子、柏拉图、康德、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱、纳托普、凯兴斯泰纳

个人的一切发展都依赖于社会，主张教育目的应当根据社会的需求来确定，教育的根本目的在于使受教育者掌控社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务。

教育无目的论（教育适应生活说）

杜威

教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外在没有其他目的。他认为教育要给儿童提供生长或充分生活的条件，因此也有人称作“教育适应生活说”。

教育准备生活说

斯宾塞

教育要为未来的生活做准备或认为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活

教育神学目的论

夸美纽斯

他指出，教育的目的就是“今生为永生做准备”。

课程概述（“课程”一词在我国始见于唐宋时期）

孔颖达（唐朝）

为《诗经》作注

“维护课程，君子监之，乃依法治。”这是窝火历史上迄今为止所能见到的“课程”一词早使用。但这里说的课程并不是现代意义上的。

朱熹（宋朝）

《朱子全书*论学》

“宽著期限，紧著课程”，这里的课程指功课及其进程。

斯宾塞（英国）

《什么知识优价值》

“课程”一词早出现，由拉丁语派生而来，意为“跑道”，根据这个词源，常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。

博比特（美国）

《课程》1918年出版

标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。从而为课程理论的研究奠定了基础。

泰勒

《课程与教学的基本原理》1949年出版

被公认为现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域有影响的构架，课程编制模式被称为“目标模式”、“课程理论之父”、“教育评价之父”。

现代课程理论

杜威

活动课程理论

儿童中心课程理论

经验课程理论

打破学科界限，以学生的兴趣和需要组织教学，在活动中进行教育和教学，把教学从教得外在重心转移到学的内在重心上来，反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。

巴格莱

要素主义课程理论

课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑国家和民族利益，学科课程是向学生提供经验的佳方法。重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

布鲁纳

结构主义课程理论

强调学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展优价值并应与学生认知发展水平一致，依学习者思维发展水平采用螺旋上升方式编制课程，倡导发现式学习法，培养学习者的直觉思维和独立思考能力。

赫钦斯

永恒主义课程理论

具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，人们应该学习原理，而不是事实。

布莱梅尔德

弗莱雷

社会改造课程理论

把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上，应围绕重大社会问题来组织课程内容。

课程设计的主要模式

泰勒

目标模式

观点：学校应努力达成哪些目标（目标）、提供哪些教育经验才能实现这些目标（内容）、怎么有效组织这些教育经验（方法）、如何确定目标是否达到（评价）。

评价：有条理有系统，操作性强；把评价融入设计之中能够提供反馈；课程目标都是以显性的行为来界定，因此像理解力、鉴赏力、情感等不能完全转化为行为的目标就会丢失。

斯腾豪斯

过程模式

观点：课程的开发是对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的人物。

评价：过程模式把发展学生的主体性和创造性作为教育的目标。尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。

课程评价的主要模式

泰勒

目标评价模式

主要观点：确定教育计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定是使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。

评价：即便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他因素，因而遭到不少人的批评。

斯克里文

目标游离模式

主要观点：主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上来

评价：看到了评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而应该考虑课程计划满足实际需要的程度。但如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，会背离评价的主要目的。目标完全“游离”的评价是不存在的。

斯塔弗尔比姆

CIPP模式

主要观点：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。

评价：该评价模式考虑到影响课程计划的种种因素可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。

斯塔克（提出）、古巴、林肯（进一步发展）

CSE模式

主要观点：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价

评价：阶段性、综合性与全程评估相结合。因其将整个培训的发生、发展过程分为阶段阶段进行评估，从而有效的获得过程中的各阶段的可靠信息，不断控制、调整和改进工作。

形式教育论和实质教育论

形式教育论

洛克、裴斯泰洛奇

教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。

实质教育论

赫尔巴特、斯宾塞

教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，

教学组织形式

个别教学制

个别教学制是古代学校的主要教学形式。其办学规模小，

班级授课制（课堂教学的主要形式）

1862年

清政府在北京开办的京师同文馆首次采用班级授课制。

1632年

夸美纽斯（捷克）在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制做了阐述，确定了班级授课制的基本轮廓。

19世纪

赫尔巴特（德）提出教学过程的形式阶段理论（明了联想系统方法），班级授课制进一步完善而基本定型

20世纪中叶

以凯洛夫（前苏联）为代表，提出了课的类型和结构的理论，班级授课制得以形成一个完整的体系。

分组教学制

19世纪末20世纪初

只要类型：外部分组和内部分组。

外部分组是指打乱传统地方按年龄编办的做法，改按学生的能力或学习成绩编班。

内部分组是指在传统按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

有点：切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。

缺点：①很难科学地鉴别学生的能力和水平。②在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾。③分组后造成的副作用很大，容易使快班学生骄傲，使普通班慢班学生的学习积极性降低。

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